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A cidade é atravessada por duas importantes rodovias: o Vespinal e a Vespinal Sul.

Em 2007 foi inaugurado o Terminal Rodoviário 👏 Francisco M.

dos Santos, situado onde estão localizados os principais terminais que servem a cidade de Santos.

A previsão é de que 👏 a primeira linha da linha será construída entre Santos e a Região Metropolitana de Porto Alegre, em fevereiro de 2008.

A 👏 partir da data de 2005 a rota do Vespinal, que dá continuidade ao Vespinal Sul, passa pela cidade de

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From 2015, it became part of Turner Broadcasting System Latin America.

Turner announced in 2018 the 🏧 discontinuation of all EI channels in Brazil.

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Resumos

O presente texto apresenta reflexões sobre esporte e juventude tendo como referencia o conceito de participação no contexto da sociedade 💹 brasileira marcada pela desigualdade social.

Para tanto, problematiza a constituição da desigualdade social no Brasil e como tal aspecto afeta diretamente 💹 os jovens.

Enfim, debate sobre o lugar do esporte em políticas públicas para a juventude brasileira.

ARTIGOS ORIGINAIS

Esporte, desigualdade, juventude e participação

Sport, 💹 youth, inequality and participation

Deporte, juventud, desigualdad y participaciónMs.

Quéfren Weld Cardozo Nogueira

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia e Professor 💹 do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe (Sergipe - Brasil).

E-mail: quefrenweldyahoo.com.brRESUMO

O presente texto apresenta reflexões sobre esporte 💹 e juventude tendo como referencia o conceito de participação no contexto da sociedade brasileira marcada pela desigualdade social.

Para tanto, problematiza 💹 a constituição da desigualdade social no Brasil e como tal aspecto afeta diretamente os jovens.

Enfim, debate sobre o lugar do 💹 esporte em políticas públicas para a juventude brasileira.

Palavras-chave: Esporte; juventude; desigualdade social; participação.

ABSTRACT

The following text reflects about youth and Sport 💹 having as a central point the concept of participation in the context of inequality of Brazilian society.

Whatsoever argues about the 💹 constitution of inequality in Brazil e how this aspect directly affects the young people.

At last, debates about the place of 💹 sport in public politics for Brazilian youth.

Key-words: Sport, youth, social inequality, participation.

RESUMEN

El presente texto presenta reflexiones sobre deporte y juventud 💹 teniendo como referencia el concepto de participación en el contexto de la sociedad brasileña marcada por la desigualdad social.

Por lo 💹 tanto, problematiza la constitución de la desigualdad social en Brasil y como tal aspecto afecta directamente a los jóvenes.

Finalizando, cuestiona 💹 sobre el lugar del deporte en políticas públicas para la juventud.

Palabras-clave: Deporte, juventud, desigualdad social, participación.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Uma das características que 💹 podemos apontar sobre o Brasil refere-se ao reconhecimento da desigualdade social como um aspecto impregnado às estruturas da vida cotidiana.

Para 💹 além da afirmação da nação como pobre, o que temos são as consequências da má apropriação e repartição das riquezas 💹 quando relacionadas com a capacidade produtiva do país.

Tanto a compreensão da desigualdade quanto a proposição de instrumentos para 777 partners brazino superação 💹 se situam nas complexas e contraditórias relações do Estado com os modos como a vida social é produzida mediante o 💹 trabalho, as relações sociais, os conhecimentos e as formas de comunicação entre grupos e pessoas.

A desigualdade se situa, afirmam Behring 💹 e Boschetti (2008), na articulação de elementos históricos, econômicos, políticos e culturais, os quais, por 777 partners brazino vez, substanciam condições de 💹 possibilidade, forças de confronto e questões estruturais da economia com seus efeitos na produção e reprodução de vida social.

Apesar da 💹 desigualdade social marcar indiscriminadamente diversas parcelas da população, os grupos situados entre 15 e 29 anos são particularmente atingidos por 💹 processos de exclusão.

Emprego precoce e subemprego, escolarização precária, exílio em bairros decadentes, etc.

possuem características particulares quando a discussão é focada 💹 na juventude: a desigualdade social tem provocado uma concepção do jovem como um problema social, propenso à delinquência e ao 💹 uso de drogas, devendo, portanto, tomar parte de projetos de sociais capazes de promover uma 'correta' socialização.

No contexto das políticas 💹 públicas para a juventude, encontramos o trabalho com o esporte como uma das principais estratégias de intervenção.

Principalmente pelo uso de 💹 argumentos educativos, existe a crença de que as atividades podem minimizar os efeitos negativos das crianças estarem nas ruas (VIANA; 💹 LOVISOLO, 2009).

O esporte é visto como um antídoto para a ocupação do tempo livre, numa concepção que indica uma suposta 💹 linearidade entre a falta de lazer e o mundo do crime (MELO, 2005).

Por outro lado, como instrumento de disciplina para 💹 evitar o envolvimento com as drogas e com a violência, ao invés de questionar as próprias bases que sustentam a 💹 desigualdade social, o esporte valida ações capazes de exercer, interpretando Abad (2007) noutro contexto, a força mediante a coerção, coação 💹 ou repressão.

Em contrapartida, torna-se imperioso discutir intervenções tendo o jovem como protagonista das ações, parceiros na elaboração, implementação, desenvolvimento e 💹 avaliação das propostas.

"Trata-se de compor novos desenhos que constituam de fato os jovens como sujeitos capazes de expressar as ações, 💹 e participar dessas ações, que, antes de tudo, dizem respeito a eles mesmos" (SPOSITO, 2008, p.73).

Pela necessidade de rever os 💹 processos de produção e reprodução da vida social, e com o intuito de romper com a 'lógica reiterativa das desigualdades', 💹 busca-se criar oportunidades de reconstrução pessoal, de experiências positivas de participação e reconhecimento (ASSEBURG; GAIGER, 2007); ou ainda, "[...

] garantir 💹 objetividade nas propostas políticas dos jovens, como forma de sedimentar a participação juvenil como sujeito na elaboração de propostas das 💹 respectivas ações do poder público (NEVES; FERRERI, 2008, p.130)".

Dados apresentados pelo IBASE (Instituto Brasileiro de Análises Sociais) e pelo POLIS 💹 - Instituto de Estudos e Formação e Assessoria em Políticas Públicas, numa pesquisa intitulada 'Juventude Brasileira e Democracia', mostram alguns 💹 aspectos apontados pelos próprios jovens: (1) os jovens demonstram não encontrar espaços de negociação e resolução de suas questões, ou 💹 canais de expressão de opiniões para a melhoria de vida; (2) denunciam as condições da escola pública evidenciando a falta 💹 de infra-estrutura, baixos salários dos professores, aulas pouco atraentes, violência em torno da escola e constante falta de professores; (3) 💹 falta de trabalho como agravante do aspecto econômico, cultural e societário; (4) alto custo das atividades artístico-culturais, falta de segurança 💹 nos espaços de lazer e a centralização de oportunidades nas áreas nobres dos grandes centros urbanos.

De posse de tais elementos, 💹 o objetivo desse texto é debater sobre o esporte como ferramenta na constituição de políticas sociais para e com a 💹 juventude, o que exige abordar discussões sobre a desigualdade social e suas relações com os conceitos de cultura e participação.

Para 💹 tanto, serão destacados aspectos sobre as condições estruturais da desigualdade e o modo como tal elemento atinge particularmente a juventude 💹 brasileira.

"Enfim, serão apontados questionamentos para as políticas públicas que possuem nas práticas esportivas uma estratégia de intervenção.

ALGUMAS CONDIÇÕES ESTRUTURAIS DA 💹 DESIGUALDADE

Os apontamentos sobre a relação entre esporte e juventude trazem à tona o conceito de participação e suas relações com 💹 a questão da desigualdade social.

Na democracia liberal, explica Chauí (2007), tanto a igualdade como a desigualdade são condições naturais do 💹 ser humano: enquanto o direito de propriedade do corpo nos faz iguais, nascemos com talentos e capacidades desiguais.

Pela tendência da 💹 sociedade de fortalecer a desigualdade, é necessário produzir uma segunda igualdade proporcionada pela lei, ou seja, "[...

] a desigualdade é 💹 um fenômeno natural produzido pela sociedade, enquanto a desigualdade é e sempre será um dado, a igualdade é uma conquista 💹 histórica" (CHAUÍ, 2007, p.211).

Para compreender a desigualdade a partir de uma dimensão social, política e econômica faz-se necessário apontar com 💹 Sales (1994), como no Brasil a herança colonial implica o favor, a dádiva, o mando e a subserviência como aspectos 💹 estruturais de nossa condição política.

Como consequência, temos a construção de uma 'cidadania concedida', em que os direitos civis - de 💹 ir e vir, de justiça, direito à propriedade, direito ao trabalho - são outorgados aos homens livres mediante concessão de 💹 outrem.

Mesmo com a implantação da República, a cidadania continua algo a ser concedido, particularmente pela troca de favores: de um 💹 lado, estão os chefes municipais e os coronéis e, de outro, os que possuem os erários, os empregos, os favores 💹 e a força policial - situação que se perpetua até os dias atuais.

A construção da igualdade é condicionada pela formação 💹 de uma massa submissa tanto política como economicamente, tornando foco das políticas públicas a redução dos conflitos sociais (BEHRING; BOSCHETTI, 💹 2008).

Tais características condizem com o modo como a sociedade coloca em prática, dizem Asseburg; e Gaiger (2007, p.

501), uma "dinâmica 💹 permanente de produção-mudança-reprodução das desigualdades".

Como categoria central para compreender a atual conjuntura social, o fenômeno da globalização representa a forma 💹 mais atualizada da expansão dos mercados e da oferta de mercadorias.

Desse ponto de partida, é preciso reconhecer a independência da 💹 mercadoria do seu processo de produção, do ocultamento das relações sociais, ou como colocam Belloni; Magalhães; Sousa (2007), omitir a 💹 complexidade existente entre o sistema educativo e o produtivo - trata-se, com Lukács (2003), do 'fetichismo da mercadoria' como característica 💹 central do capitalismo moderno.

A mercadoria concretizada pelo consumismo é capaz de produzir, remodelar necessidades e transformar os próprios consumidores em 💹 produtos, tratando-se também do que Bauman (2008) denomina de 'fetichismo da subjetividade'.

Nesse contexto, afirma Giraud (2007), mesmo com a vangloriada 💹 inevitabilidade da globalização, o que temos efetivamente é um processo que atualiza contradições.

Além disso, o poder da informação, expresso particularmente 💹 pela cibernética (informática e eletrônica), capaz de revolucionar a maneira como significados são produzidos e identidades formadas, representa o aumento 💹 da riqueza de grandes corporações multinacionais, a homogeneização dos cenários sociais, a privatização e o abandono à lógica do mercado 💹 de serviços básicos como educação, saúde e habitação (GIROUX, 2003).

Temos a nível mundial, conforme Santos (2001), empresas intercontinentais que competem 💹 entre si, demandando e valendo-se de avanços tecnológicos e científicos para se sobreporem umas às outras.

Tomam forma nessa perspectiva duas 💹 manifestações tirânicas: a tirania do dinheiro e a tirania da informação, ambas legitimadas pelo pensamento único, pela adaptação passiva e 💹 homogeneização do conhecimento.

Constrói-se um corolário de perversidades em que, enquanto o consumo torna-se o denominador comum em todos os indivíduos, 💹 a competição se apresenta como regra fundamental de convivência.

É possível falar de processos engendrados pela desigualdade, como por exemplo, a 💹 exclusão social, cujas características referem-se, aponta Lopes (2008) apud Antunes (1995), Paugam (1999), Castell (1999), Bauman (2005), Honneth (1992) e 💹 Xiberras (1993) e Sung (2002), respectivamente: à precarização do trabalho, desqualificação social, desfiliação social, desagregação identitária, desumanização do outro e 💹 anulação da alteridade.

Tais processos fazem emergir e difundem como manifestações típicas da realidade, o desemprego estrutural, a fome, a violência, 💹 a população de rua, falta de acesso a bens básicos, insegurança.

Para Chauí (2007), chegamos ao entendimento de uma sociedade que, 💹 ao proclamar a igualdade, está de fato dissimulando a desigualdade.

Nesse contexto, as políticas denominadas sociais só podem se caracterizar como 💹 paliativas, pois as questões estruturais de sustentação das desigualdades não são questionadas; ou ainda, "[...

] a política social não determinada 💹 a economia, mas é determinada por ela" (CHAUÍ, 2007, p.226).

DESIGUALDADE, JUVENTUDE E PARTICIPAÇÃO

A par de uma discussão sobre a desigualdade 💹 social, caminhamos para uma análise de condições particulares da juventude.

É possível afirmar que no capitalismo central e periférico, a pobreza 💹 e a exclusão social 'jovializaram-se' (FRIGOTTO, 2004, p.197).

Segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), colocados por Castro 💹 e Aquino (2008), em 2006, o Brasil possuía uma população de 51,1 milhões de pessoas com idade entre 15 e 💹 29 anos, correspondendo a 27,4% da população.

Nesses, a trajetória escolar é irregular e com marcas de fracasso - a frequência 💹 ao Ensino Médio em idade adequada não abrange metade dos jovens entre 15 e 17 anos, sendo que 61,6% já 💹 abandonaram a escola pelo menos uma vez.

Como agravante, temos a situação do trabalho no Brasil, onde 42,2% dos homens jovens 💹 deixam a escola para trabalhar em locais com baixas condições e são mal remunerados.

Encontramos ainda a questão da violência e 💹 criminalidade, sendo que no período de 2003-2005, as mortes de jovens por homicídio atingiram uma média anual de 28.273.

No caso 💹 da criminalidade, a participação de jovens em crimes relatados à polícia, a população entre 18 e 24 anos foi de 💹 17,56 ocorrências por 100 mil habitantes; 387,74 por lesões corporais; 218,23 por roubo a transeuntes; 20,24 por roubo de veículos; 💹 14,57 por estupro; 41,96 por posse de drogas.

É possível analisar também o modo como a vida cotidiana é marcada por 💹 elementos socioeconômicos e padrões de discriminação e preconceito.

Tais elementos se concretizam de forma bastante diversificada: quanto à renda, 31,3% são 💹 considerados pobres (renda familiar per capita de ½ salário mínimo); 8,6% com renda superior a 2 salários mínimos; 60% está 💹 no intermediário entre ½ e 3 salários mínimos.

De acordo com regiões do país, o Nordeste possui 50,8% dos jovens de 💹 baixa renda.

Questões de raça e gênero também são marcas registradas da desigualdade social: no caso da educação, o número de 💹 analfabetos negros é quase três vezes maior do que de jovens brancos; a taxa de frequência no ensino médio é 💹 de 58,6% dos brancos contra 37,6% dos jovens negros.

Já no caso da desigualdade envolvendo questões de gênero, os dados mostram 💹 que 27,1% dos jovens de 15 a 17 anos conciliam estudo e trabalho e 11,3% só trabalham; essa proporção para 💹 as jovens é de 17,5 e 4,9% respectivamente.Enfim,

O lado perverso disso é que o olhar da sociedade sobre os jovens 💹 dos setores populares quase que se restringe ao registro da criminalidade.

Nesse sentido, o debate sobre a juventude e violência não 💹 pode se furtar a analisar, entre outros, a questão do recrutamento de jovens para atividades criminosas e as facilidades ainda 💹 vigentes para obter uma arma de fogo no país, bem como o processo de educação e formação dos jovens em 💹 meio a um contexto de banalização da violência ou mesmo a uma dinâmica férrea da reprodução das desigualdades e da 💹 exclusão social (CASTRO; AQUINO, 2008, p.24).

Com isso, a juventude tornou-se um problema social e categoria central em políticas públicas (ABAD, 💹 2008).

Em muitas ações, discutem Castro; Aquino (2008), os jovens são associados à delinquência, comportamento de risco e uso de drogas, 💹 necessitando de ações focadas na preparação para uma vida adulta socialmente ajustada e produtiva.

Preocupante nesse contexto, é a trilha que 💹 nos conduz, afirmam Neves e Ferreri (2009), para uma inviabilização permanente de um projeto de sociedade justa, democrática e solidária, 💹 que possui como princípio básico o respeito ao outro.

Por outro lado, constata Abramo (1997), existem projetos que procuram reformular o 💹 modo como as ações são fomentadas.

Partindo da ideia de protagonismo, os jovens são concebidos como capazes de formular questões significativas, 💹 propor ações relevantes, sustentar uma relação dialógica com outros atores e contribuir para a solução de problemas.

Com isso, nos lembra 💹 Pontual (2008, p.

114), busca-se incorporar os atores diretamente interessados nas ações desenvolvidas, mesmo sabendo que "é muito fácil falar em 💹 participação, em discussão, mas o grande desafio é criar espaços específicos, deliberativos para as pessoas que estão envolvidas na construção 💹 dessas esferas públicas".

Torna-se imperioso redefinir o conceito de participação de modo a reconfigurar as intervenções realizadas.

Em uma sociedade marcada pelo 💹 consumo fugaz e descartável, a participação, explica Chauí (2007), é algo passivo, imposto como uma estrutura formal, que deve servir 💹 a um planejamento pré-existente.

Por outro lado, agora com Gohn (2008), falar em participação presume um processo de vivência com sentido 💹 e significado para aqueles que participam das ações.

É necessário que o indivíduo esteja inserido em práticas de significação condizentes com 💹 a criação de processos identitários individuais e coletivos, abrindo espaços para a efetiva conquista da autonomia, a qual, nas palavras 💹 de Chauí (2007), representa uma posição dos sujeitos em ações efetuadas por eles próprios, enquanto criadores das regras e das 💹 formas de ação.

Assim, a autonomia está relacionada com a capacidade dos indivíduos de, em dadas condições, interpretar, conhecer, determinar os 💹 requisitos e transformar os objetos sociais.

Nesse sentido, novamente com Gohn (2008), a autonomia se refere ao modo como o sujeito 💹 histórico ler e interpreta o mudo, lidando com as diferenças e as singularidades, aprende a dialogar e busca o diálogo 💹 que leva ao entendimento.

A diferença aqui é tomada como uma construção histórica e cultural, no sentido apontado por Giroux (1999), 💹 em que se reconhecem os legados históricos da colonização e como significados e representações sociais particulares são produzidas para legitimar 💹 relações de poder específicas.

Tais pressupostos nos conduzem para uma discussão sobre as relações entre cultura e participação, no sentido de 💹 que as práticas culturais nos informam sobre contextos sociopolíticos onde o conceito de participação pode tomar determinadas formas.

CULTURA E PARTICIPAÇÃO

A 💹 redefinição do conceito de participação no trabalho com a juventude toma como referência o campo da cultura ou o modo 💹 como a cultura tornou-se uma ferramenta essencial para fomentar modos de participação política e social.

Para Yúdice (2004), há atualmente uma 💹 expansão da cultura para as esferas política e econômica, com um discurso que evoca uma 'cidadania cultural' como forma de 💹 organização social tendo em vista a emancipação.

A cultura é tomada, na esteira de Giroux (2003), como uma dimensão política envolvida 💹 com o poder tanto para regular imagens e significados quanto para identificar noções de sujeito por meio de formas de 💹 conhecimento, valores, ideologias e práticas sociais.

Há a exigência de tomar a cultura, coloca Bhabha (1998), não como produção regular ou 💹 canônica, mas composta por demandas incomensuráveis, produzidas 'no ato da sobrevivência social', muitas vezes marcadas pela experiência afetiva da marginalidade.

Como 💹 consequência, Bentes e Herschmann (2002, p.

10), ao discutirem, por exemplo, o Hip-Hop, o Funk e o Rap pressupõem

Analisar esses fenômenos 💹 culturais neste momento significa, por exemplo, tratar a música cantada por esses jovens dentro de um novo contexto, mais amplo, 💹 em que as 'culturas das favelas' aparecem não simplesmente como subprodutos da violência social do país, mas como uma produção 💹 e um discurso capazes não só de espelhar a realidade dura dessas realidades, mas que também, de alguma forma, exprimem 💹 a reivindicação da ampliação da cidadania ao segmento social que habita essas áreas urbanas.

A construção de uma cidadania cultural parte 💹 do entendimento do jovem como capaz de ação e intervenção social, dando crédito para, colocam Neves; Ferreri (2008), ações educativas 💹 lúdicas contrárias a outras que se baseiam na intimidação ou punição.

Para isso, agora com Giroux (1999), é necessário entender a 💹 aprendizagem como uma forma de envolvimento o qual mobiliza e reconstrói desejos, como um processo em que o corpo se 💹 movimenta, aprende, deseja e anseia por afirmação e reconhecimento.

A dimensão cultural orienta um modo de compreender e reivindicar uma dimensão 💹 da cidadania como contraponto ao que Neves (2007) denomina de 'déficit simbólico'; ou seja, a limitação do exercício da cidadania 💹 não se dá somente em termos legais (civis, políticos e sociais), mas também pela ausência da noção de pertencimento, e 💹 de uma cidadania simbólica que fazem dos sujeitos reconhecerem a si mesmos como plenos de direitos.

Em consequência desta reivindicação, o 💹 "[...

] reconhecimento dos direitos e da identidade de grupos minoritários marcados por estigmas e desprezo social é fundamental para a 💹 consolidação da democracia e a ampliação da igualdade entre nós" (NEVES, 2007, p.118).

É nesse sentido que podemos dialogar com Asseburg 💹 e Gaiger (2007) para compreender como o combate à desigualdade necessita de ações efetivas para impulsionar o protagonismo como um 💹 dos requisitos contrários à perpetuação da exclusão social.

Considerando que as pessoas são constantemente minimizadas da condição de agentes, é necessário 💹 oferecer oportunidades de reconstrução da experiência pessoal, com práticas positivas de participação e reconhecimento que enfatizem a construção de espaços 💹 para a recuperação da dignidade, num posicionamento contrário à privação de capacidades e focadas em ações participativas de cooperação e 💹 de autogestão.

Com essa perspectiva, algumas recomendações foram feitas pelo IBASE e POLIS para implementar políticas para a juventude: (a) constituir 💹 espaços públicos, centros e clubes culturais, artísticos e esportivos, democraticamente gerenciados para potencializar a participação e associativismo dos(as) jovens e 💹 estimular a constituição de hábitos culturais participativos e democráticos; (b) investir em ações que favoreçam a melhoria da qualidade de 💹 ensino; (c) dar condições para iniciativas na área do esporte, da cultura e da capacitação profissional, consideradas essenciais para o 💹 aumento da atratividade e do interesse dos(as) alunos(as) pela escola; (d) elaborar programas de apoio a iniciativas culturais, científicas e 💹 esportivas.

E O ESPORTE?

Pode-se afirmar que atualmente o esporte se tornou uma das principais ferramentas de intervenção em políticas públicas para 💹 a juventude.

As justificativas para as propostas são distintas, mas se orientam, apontam Vianna;Lovisolo (2009), principalmente pelos aspectos de ordem moral 💹 ou de personalidade dos seus praticantes.

Ainda, com a promulgação tanto da Constituição Federal de 1988, quanto Estatuto da Criança e 💹 do Adolescente (ECA), explicam Oliva e Kauchakje (2009), as crianças e os adolescente foram considerados como prioridade na rede proteção 💹 de social do Estado, tendo o esporte um lugar privilegiado em propostas de intervenção.

Comumente, o esporte é tido como um 💹 antídoto para a ocupação do tempo livre, numa concepção que indica, afirma Melo (2005), uma suposta lineariedade entre a falta 💹 de lazer e o mundo do crime.

Ganha força em políticas públicas, parcerias público-privadas e organizações não governamentais um trabalho que 💹 busca retirar as crianças da rua, combater a criminalidade e a violência.

As propostas comumente identificam uma sociedade que paulatinamente perde 💹 seus valores e uma juventude incapaz de ativismo e participação política.

Nota-se a emergência da vinculação entre as políticas esportivas e 💹 o discurso da promoção da cidadania ou de inclusão social.

Ou então uma outra tendência ainda é a de considerar o 💹 esporte importante mecanismo de controle social da juventude, visando apenas dominar os impulsos violentos e produzir uma nova sociabilidade, capaz 💹 de gerar novas práticas que possam afastar os jovens de drogas e crimes, numa abordagem salvacionista (MELO, 2005, p.80).

Tal perspectiva 💹 cresce juntamente com a relação entre Estado e a promoção de grandes eventos esportivos.

A participação financeira do Governo Federal na 💹 organização dos Jogos Pan-Americanos Rio 2007, a realização da Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 e dos Jogos Olímpicos 💹 em 2016 mostram o interesse do Estado em apresentar seu poder de organização e investimento do dinheiro público em ações 💹 esportivas.

Todavia, em grandes eventos é reforçado, assim como analisa Linhales (1997), o desenvolvimento das capacidades esportivas de uma nação como 💹 intrinsecamente ligado às orientações e interesses do mercado, particularmente quando da presença de uma indústria esportiva e midiática como fonte 💹 para a produção do esporte espetáculo e para a comercialização de uma infinidade de produtos e serviços ligados à prática 💹 esportiva.

Assim, temos, apontam Bracht e Almeida (2003, p.91) a "[...

] passagem de um modelo de esporte que o entendia como 💹 um bem social, como um direito deste, para a ideia do esporte como um direito do consumidor".

Nessa perspectiva, discute Mascarenhas 💹 (2006), o lazer vai aos poucos adquirindo a forma de mercadoria e, portanto, assume o caráter de coisa, determinado pelas 💹 necessidades econômicas, políticas, sociais e culturais do capitalismo.

Por outro lado, se para Vago (1999), o desafio atual está em tratar 💹 pedagogicamente o esporte como uma prática efetivamente educativa, que estabelece relações tanto pacíficas como conflituosas com outras esferas sociais, para 💹 Taffarel (2009), diversas são as tentativas de fundamentar a prática pedagógica da Educação Física para além da adaptação progressiva do 💹 corpo ao esforço, indo ao encontro de uma intervenção capaz de trabalhar o esporte de forma crítica, reflexiva e inserida 💹 nos projetos pedagógicos das instituições escolares.

Nesse contexto, é necessário construir propostas pedagógicas capazes tanto de problematizar o lugar social do 💹 esporte, como de fortalecer seu papel como vetor para a construção de uma sociedade justa e igualitária.

Toma força a necessidade 💹 de tratar pedagogicamente o esporte para que esse atenda aos objetivos educacionais vinculados com princípios democráticos e cidadãos.

No trabalho com 💹 o esporte, é preciso mobilizar um conjunto de conhecimentos que promovam práticas pedagógicas orientadas pelos princípios éticos da autonomia, responsabilidade, 💹 solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e 💹 do respeito à ordem democrática; dos princípios estéticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais 💹 .

Não se trata, portanto, de uma discussão centrada na busca incessante pelo rendimento ininterrupto, mas sim da possibilidade da prática 💹 educativa se tornar um vetor político e cultural de experiências positivas focadas na participação, no reconhecimento de potencialidades, no desenvolvimento 💹 de capacidades, na afirmação das diferenças e no fortalecimento de identidades.

Principalmente após o trabalho de Soares et al (1992), toma 💹 força um discurso em que a promoção da cidadania e justiça social ocorrem pelo reconhecimento do esporte como manifestação cultural, 💹 o que nos permite utilizar, com Yúdice (2001), a noção da cultura a serviço da justiça social e, numa conotação 💹 para esse trabalho, o esporte a serviço da justiça social, com características, apontam Neves e Ferreri (2008), de transformação das 💹 atuais conjunturas geopolítica e socioeconômica, que tomem o jovem como sujeito político fundamental na tomada de decisões e implemento das 💹 ações.

Intervenções com tais características reconhecem o esporte como instrumento de crítica e ferramenta de participação efetiva quando colocam que (1) 💹 as políticas públicas para o desenvolvimento humano são também políticas de esporte.

Como forma de combater processos históricos de marginalização e 💹 exclusão, a criação de possibilidades para a prática esportiva deve permitir o acesso de todos, independente da raça, classe, gênero, 💹 idade, necessidade especial; (2) o esporte como um bem cultural pode ser trabalhado na perspectiva do desenvolvimento humano, pela promoção 💹 de experiências focadas na participação, no processo, na formação de grupos heterogêneos, na cooperação, na convivência com o distinto e 💹 com o diverso; (3) o esporte é fruto de projetos e intencionalidades, o trabalho proposto e realizado pode se pautar 💹 na solidariedade, respeito ao próximo, valorização da pluralidade cultural e da vida saudável; (4) o esporte é uma ferramenta tornada 💹 indispensável para a construção de oportunidades em que as pessoas são convidadas a participarem na condição de agentes; (5) o 💹 esporte pode ser praticado em diversos espaços, particularmente os públicos, o que exige uma qualificação desses espaços e dos profissionais 💹 que neles atuam; (6) a prática esportiva exige a capacitação de técnicos e professores, o incentivo à pesquisa, intercâmbios e 💹 cursos, clareza na gestão de recursos públicos, etc, abrindo espaços para a qualificação profissional e geração de emprego e renda.

Nesse 💹 sentido, alguns questionamentos são balizadores tanto para políticas públicas como para futuras pesquisas empíricas: (1) as ações assumem um caráter 💹 coletivo, envolvendo os jovens no processo de gestão da prática esportiva?; (2) assumem um caráter coletivo porque promovem o diálogo 💹 entre o esporte escolar e diversas outras instituições e dimensões do esporte e da comunidade?; (3) tendem a criar vínculos 💹 de mediação e representação com o intuito de promover a expansão da prática esportiva na escola e fora dela?; (4) 💹 possuem como foco a construção de experiências positivas em situações esportivas? (5) abrem espaços para a discussão coletiva e apresentação 💹 de propostas?; (6) abrem espaços para o trabalho com outras práticas corporais como a dança, a luta, a ginástica, a 💹 brincadeira, etc.

?; (7) possibilitam o trato pedagógico com o esporte tomando por base diversos artefatos culturais como a música, o 💹 cinema, o teatro, a televisão, a poesia, dente outros?

As discussões sobre o papel do esporte em políticas públicas para a 💹 juventude invocam uma concepção de cultura e participação como aspectos indispensáveis para enfrentar o problema da desigualdade social.

Nesse sentido, não 💹 é mais possível perceber o jovem como receptor de políticas públicas, mas como agente capaz de mobilização e intervenção social.

Tal 💹 concepção está ancorada em perspectivas mais amplas, que procuram redefinir o próprio conceito de democracia pelo viés da participação social, 💹 ou pela construção de uma democracia participativa.

No caso do esporte, autores como Neri e Suassuna (2009) e Terra "et al 💹 " (2009) vêm apontando como esse marco no Brasil está tomando forma, por exemplo, na realização das Conferências Nacionais de 💹 Esporte, cuja organização busca envolver, ainda que de forma limitada, a população nas decisões governamentais.

De qualquer forma, os aspectos contraditórios 💹 e complexos que caracterizam o esporte tendem para intervenções que ora reforçam, ora enfraquecem conceitos como participação, cidadania, justiça social 💹 e democracia.

Somente o esporte não é capaz de resolver o problema da desigualdade social, mas é fato que se não 💹 o utilizarmos em função da melhoria da qualidade de vida das pessoas e para a transformação dos modos de produção 💹 e reprodução da vida social, perderemos a oportunidade histórica de construir uma sociedade justa e igualitária.Recebido: 22 out.2009Aprovado: 18 mai.2010

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